Le récit historique turc, de l'Asie à l'Europe

Cet article a été publié sous la référence « Manuels scolaires : détournements et contournement », Outre-Terre. Revue française de géopolitique, n° 10, 2005, pp. 157-172.

Le titre, les sous-titres avaient été imposés par l'éditeur, et certains passages avaient été modifiés ou supprimés sans mon consentement. Le texte qui suit en est la version originale, légèrement corrigée en 2016. Il porte fortement la marque de son époque, celle d'un espoir d'ouverture...

Le récit historique tel qu’il est enseigné en Turquie a été imposé par Atatürk lui-même en 1931. Ce qui est connu sous le nom de « thèse turque de l’histoire » (Türk tarih tezi) ou « réforme de l’histoire » fut un véritable coup d’État dans la vie culturelle du pays. En proclamant la république, Atatürk et son entourage rompaient avec l’Empire ottoman, et pour parfaire cette coupure, ils dotèrent le nouveau pays d’un nouveau passé. Les lycées, en Turquie, n’existaient que depuis 1910 ; ils avaient été organisés sur le modèle français, et une très faible partie des programmes d’histoire concernait les Turcs. Même en 1932-1933, le manuel pour écoles primaires ne tenait compte de l’histoire turque qu’après la prise de Constantinople (1453), et les périodes antérieures étaient présentées comme dans les manuels occidentaux. La prise de conscience d’Atatürk sur ce problème se situe vers 1930. Très vite, il entreprit de créer un monopole d’État sur la recherche historique, en créant en 1930 la Société turque de recherches historiques (TTTC, Türk Tarih Tetkik Cemiyeti), composée de fidèles et contrôlée directement par le secrétariat de la présidence de la République.

La recherche sur le passé des Turcs a débuté dans les milieux orientalistes européens, notamment avec le déchiffrement d’un ensemble de textes lapidaires retrouvés sur les berges de l’Orkhon, au sud du lac Baïkal, dans l’actuelle Mongolie. Datés du début du viii^e siècle, ces textes, écrits dans un alphabet spécifique, étaient exprimés en une langue turque très littéraire. Ils semblaient attester l’existence, en Asie intérieure, d’une culture turque très avancée. Leur publication par Vilhelm Thomsen en 1896 ¹, et une première synthèse en français de l’histoire ancienne turque par le français Léon Cahun ², furent une révélation pour les intellectuels tatars et azéris de l’Empire russe, puis pour ceux de Constantinople. Au début du xx^e siècle, les premiers turcologues turcs firent publier des synthèses de cette « nouvelle histoire » des Turcs : dès 1900, celle de Necip Asım, très inspirée par l’ouvrage de Léon Cahun, et, en 1924, celle de Rıza Nur, une somme en cinq volumes dans laquelle une carte intitulée « Le monde turc » couvre en fait la presque totalité de l’Eurasie. Cette exagération séduisante a été l’une des bases de la nouvelle conception étatique de l’histoire.

Une découverte de la même époque, en Anatolie cette fois, fournit l’autre base. En 1906, une mission archéologique allemande mettait au jour des vestiges d’un peuple inconnu, les Hittites, au centre de l’Anatolie, dont la culture s’était épanouie au milieu du ii^e millénaire avant J.C. Au moment où le régime kémaliste se met en place, on commence à bien connaître leur histoire, mais des textes hiéroglyphiques restent indéchiffrables. Les historiens kémalistes s’engouffrent dans cette incertitude : la langue hittite doit être « touranienne », et les Hittites sont les descendants de ces Turcs venus d’Asie centrale plusieurs millénaires auparavant. La conclusion en est vite tirée : ils sont les ancêtres des Turcs d’Anatolie. Le corollaire de cette assertion avait un grand intérêt politique. Si les Hittites étaient des Turcs, cela prouvait une présence turque en Anatolie bien antérieure à celle des peuples rivaux, les Grecs et les Arméniens. La Turquie s’en trouvait légitimée et enracinée dans un passé local très ancien.

En 1930, l’État publie en cent exemplaires un volume destiné seulement à l’élite, Les Grandes lignes de l’histoire turque, rédigé par un groupe d’auteurs comprenant plusieurs savants d’origine tatare ou azérie. A la rentrée scolaire de 1931, une nouvelle collection de manuels scolaires éditée par la TTTC est mise en service. Pour ce qui concerne l’histoire ancienne des Turcs, leur contenu s’écarte délibérément de l’histoire scientifique en exagérant de façon outrancière l’ancienneté et l’influence des cultures turques. A partir de 1931, les lycéens, puis tous les enfants turcs durent apprendre que leurs ancêtres, un peuple d’essence supérieure, avaient fondé une civilisation urbaine sur les rives d’une « Grande mer turque » en Asie centrale. Au vii^e millénaire avant J.C., à la suite d’une crise climatique, ils auraient été obligés de migrer vers les périphéries du continent eurasiatique, diffusant leur civilisation, leur culture et leur langue vers la Chine, l’Inde, l’Égypte, la Grèce, l’Europe occidentale. En somme, les Turcs auraient apporté la lumière au monde. En outre, ils étaient présents en Anatolie depuis un passé immémorial, ce qui coupait court à l’irrédentisme grec.

Dès sa conception, la « réforme de l’histoire » fut avalisée dans un esprit stalinien par le premier Congrès d’histoire turque (1932), qui établissait un dogme historique intangible. C’est la moins connue et la moins étudiée des nouveautés imposées par Mustafa Kemal Atatürk, et les spécialistes étrangers, soucieux de ne pas heurter leurs confrères turcs, ont quelquefois jeté un voile pudique de « compréhension », voire de complaisance sur ce qui fut une organisation totalitaire de la vie culturelle. Jusqu’à présent [2005] la « thèse turque de l’histoire » n’a encore jamais été officiellement réfutée : on ne peut pas, on ne doit pas contester l’œuvre d’Atatürk.

Certes, le contexte dans lequel la république a été créée permet de comprendre pourquoi les kémalistes ont jugé nécessaire ce bouleversement historiographique. Lorsqu’il était en gésine, le nouvel État s’était construit comme « turc », c’est-à-dire, dans l’esprit de l’époque, musulman. Les non-musulmans avaient été en très grande partie éliminés par l’extermination des Arméniens en 1915 et l’expulsion des orthodoxes en 1923, et pour vaincre les Grecs en 1922, Mustafa Kemal avait fait appel au sentiment religieux de la population pour la faire participer à la lutte contre les « infidèles ». Mais dans l’État laïc qui fut ensuite proclamé, on ne pouvait plus faire appel à la religion pour créer le nouvel esprit national. L’anthropologie raciale fut convoquée pour établir l’existence d’une race turque supérieure ; un fameux universitaire suisse turcophile, Eugène Pittard, imprima sa marque sur cette époque.

Le récit historique se concevait comme un défi et un plaidoyer. En effet, cette politique était aussi une réaction au philhellénisme occidental, à l’idée de « miracle grec » formulée par Ernest Renan en 1876 dans son fameux texte Prière sur l’Acropole. La fascination pour la Grèce ancienne était partagée par presque toute l’élite occidentale, qui se sentait chez elle parmi les ruines de la Grèce classique. Le mépris pour la « barbarie » turque et musulmane était tout aussi partagé et suintait dans la plupart des écrits de l’époque ³. Le monde balkano-anatolien était représenté comme le théâtre d’une lutte séculaire entre deux ennemis héréditaires irréductibles, l’un représentant la lumière de l’Occident dont avait hérité le christianisme, l’autre la force brutale et païenne venue du fond de l’Asie, héritière au contraire de la barbarie hunnique. Le mot « turc » lui-même était très déprécié, y compris dans l’Empire ottoman, où il était à peu près synonyme de « paysan », « rustre », car les élites intellectuelles et commerçantes étaient presque entièrement composées de Grecs, d’Arméniens, de Juifs.

La Grèce s’était rendue indépendante à l’issue d’un long combat contre l’Empire ottoman, avec le soutien moral de l’Occident chrétien. Puis, elle s’était agrandie en grignotant les possessions ottomanes autour du noyau central de la Morée, grâce à la diplomatie européenne et presque sans combattre. Au début du xx^e siècle, la population musulmane de Crète, grécophone mais « turque » selon les critères de l’époque, avait dû entièrement quitter l’île pour se réfugier en Anatolie et en Syrie. Enfin, en 1919, l’armée grecque, profitant de l’écroulement de l’Empire et avec le soutien des Anglais, envahissait l’ouest de l’Anatolie jusqu’aux abords d’Ankara. C’est justement cette série de dangers mortels qui provoqua le sursaut national kémaliste, puis la création de la république de Turquie, après que la nouvelle armée nationale turque, réorganisée par le futur Atatürk, ait « rejeté les Grecs à la mer ». Dans ces circonstances, au début du xx^e siècle, l’intelligentsia nationaliste turque pouvait difficilement s’identifier à un récit historique qui fît la part belle à la Grèce classique, aux « humanités ».

Toutefois, mis à part les chapitres qui exposent l’existence d’une ancienne civilisation turque mondiale, les nouveaux manuels scolaires de 1931 ne sont pas une succession de fantaisies. Le récit historique a été recentré autour de l’histoire des Turcs telle qu’elle était et reste communément acceptée par les historiens. Les grandes articulations concernent successivement les cultures médiévales des « Turcs célestes » qui avaient vécu sur les rives de l’Orkhon, l’établissement de tribus turques en Transoxiane, entre le Pamir, la mer d’Aral et la mer Caspienne, les heurts avec les Arabes puis la conversion à l’islam et la fondation des premiers sultanats turco-musulmans, enfin l’histoire des dynasties seldjoukide et ottomane. L’histoire de l’Antiquité et celle de l’Europe, enseignées à part égale avec celle des Turcs, restaient de conception très classique. Deux chapitres seulement avaient été partiellement reconsidérés : quelques notes et remarques suggéraient, en conformité avec les « thèses », que la civilisation grecque était d’origine turque ; et les Grandes invasions n’étaient plus présentées comme l’incursion de « barbares » mais comme une série de tentatives de création d’États par des peuples turcs au cœur de l’Europe. Pour la première fois, l’histoire mondiale n’est plus considérée depuis l’Europe, mais depuis l’Asie. « Il est temps, disait Yusuf Akçura en 1911, de se défaire des lunettes que nous ont mises les étrangers ⁴ ». C’était une révolution copernicienne, et quels qu’en soient les exagérations et les défauts, c’est à ce titre une tentative extrêmement intéressante, et c’est selon ce cadre narratif que l’histoire est enseignée en Turquie.

En résumé, la réforme de 1931 est le premier essai d’une histoire dégagée de l’européocentrisme, plus asiatique. Mais elle juxtapose aux faits historiques réels des éléments extravagants. L’ensemble est destiné à nourrir la fierté nationale des Turcs en leur proposant un passé ancien et glorieux. Plus intéressant encore, elle comporte un essai de récit d’histoire de l’islam d’un point de vue laïc, scientifique, moderne, en utilisant des tournures de langage qui préservent la liberté du lecteur. Même si l’histoire de l’islam présentée ici est très influencée par les annales arabes classiques du xi^e siècle, ce chapitre est à certains égards un modèle de discours historique sur le fait religieux. Un dernier caractère, qui découle de l’époque de cette réforme, s’est maintenu jusqu’à nos jours : le récit historique ne s’étend pas au-delà de 1938, date de la mort d’Atatürk. Ce qui n’était qu’une circonstance des années trente est devenu une téléologie ; l’histoire des Turcs aboutit à Atatürk et s’arrête avec lui. Ensuite, aucun événement ne semble assez important pour entrer dans les programmes scolaires, y compris la seconde guerre mondiale qui est très succinctement traitée, et seulement pour introduire les vue d’Atatürk sur la situation mondiale au moment de sa mort.

Le récit historique établi en 1931 clame l’existence d’un « miracle turc », défi au « miracle grec ». Aussi, par-delà les élèves, il doit toucher les détracteurs de la Turquie ; le discours historique est tellement empreint de tension polémique que ces derniers semblent parfois, au-delà des élèves, leurs vrais destinataires.

À la fin du xx^e siècle : une nouvelle idéologie s’appuie sur l’histoire

Ce récit a été enseigné au moins jusqu’à la fin des années cinquante. Puis, une réaction dite « humaniste » a brièvement remis l’accent sur l’antiquité classique, avant que dans les années soixante-dix, une contre-réaction ne mette au point un nouveau récit à la fois plus turc encore et plus musulman. Plus turc, car bien que les principales exagérations des thèses d’histoire aient été abandonnées ou très réduites, l’histoire de l’antiquité classique et celle de l’Europe occidentale a été réduite à très peu de choses. Plus musulman, parce que le langage laïc dont faisaient preuve les auteurs de 1931 a été abandonné, et l’ensemble de l’histoire a été orientée selon une autre téléologie, la prise de contrôle du monde musulman par les Turcs. C’est une vision conforme à une idéologie nationaliste apparue à cette époque, la « synthèse turco-islamique ». Elle voyait dans les Turcs les porte-drapeau et boucliers de l’islam, qui avaient pris en charge et régénéré la religion et la civilisation apparues chez les Arabes. L’un des promoteurs de ce courant, Ibrahim Kafesoglu, était un médiéviste éminent qui créa en 1976 la première collection de manuels scolaires exposant cette vision de l’histoire.

L’islam, dans cette optique, n’est plus traité comme « une religion », mais comme la religion des Turcs, qui leur confère leur personnalité nationale. Pourtant, les auteurs de cette génération de manuels ne se sont pas opposés ouvertement aux idéaux de l’époque kémaliste. Les idées développées antérieurement, comme l’origine héroïque du peuple turc, son antécédence et sa supériorité absolues sur les autres civilisations ne peuvent que profiter à la synthèse turco-islamique, qui a simplement renversé la perspective historique : c’est en raison même de ces vertus exceptionnelles que les Turcs auraient embrassé l’islam et l’auraient sauvé de la décadence.

Le régime issu du coup l’État militaire de septembre 1980 a encouragé le courant de la « synthèse » pour faire de la religion un bouclier contre la propagation du communisme. L’éducation religieuse est devenue obligatoire, et l’idée d’une « culture nationale » fut forgée. Perçue et présentée comme une synthèse de la vieille culture des steppes et de la civilisation musulmane revivifiée par les Turcs, la notion a été introduite dans la constitution et les textes officiels. Elle est devenue une culture officielle, part de l’ensemble de valeurs auxquelles tout citoyen est censé adhérer. Le contrôle sur les manuels scolaires eux-mêmes a été renforcé. En histoire, leur contenu est bien plus nationaliste encore qu’à l’époque d’Atatürk, et l’un des rôles du récit linéaire est de démontrer l’existence à travers les âges de la « culture nationale ». En même temps, le rôle décisif de l’armée dans le régime a favorisé une forte recrudescence du culte d’Atatürk, et les références au grand homme se sont multipliées dans la vie publique et à l’école.

Histoire et idéologie : les valeurs kémalistes dans le récit du passé

A peu près partout, le récit des manuels scolaires comporte des éléments de discours idéologique qui donnent à l’histoire la fonction d’éclairer le présent, et d’inférer l’existence d’une continuité entre présent et passé. Inversement, le discours politique fait volontiers référence à des éléments historiques censés le légitimer, par l’évocation d’événements ou de héros consensuels. Le nombre de héros connus de la masse est limité, et le procédé ne peut fonctionner que s’il existe un savoir partagé par l’ensemble de la population. Les héros de chaque nation lui sont propres ; il ne servirait à rien qu’un homme politique français évoque les vertus du sultan Alparslan, ni qu’un ministre turc s’appuie sur l’exemple de Jeanne d’Arc… ou de Jean Moulin.

Ainsi, il existe un mouvement de va-et-vient entre discours politique et récit historique. L’histoire, en tant que savoir partagé, légitime la politique, tandis que l’idéologie sacralise l’histoire. La nation crée une mémoire collective tandis que le discours politique réactive périodiquement des éléments de cette mémoire, le pivot du processus étant l’école. C’est elle qui crée le trésor commun de références au passé, la galerie des héros historiques et mythiques auxquels tout enfant cherche à s’identifier. C’est elle qui crée chez l’individu devenu adulte un rapport affectif avec le passé. Or, si le récit historique s’adresse à l’intellect, l’idéologie ne peut se passer de l’affect.

Dans la Turquie de la fin du xx^e siècle, l’élément idéologique ¹ le plus visible dans le récit historique – mais non le seul - est la référence à Atatürk, sous la forme d’un ensemble de citations, de références implicites ou explicites au grand homme. Il peut s’agir de citations sans rapport apparent avec la leçon ; par exemple, dans un manuel, le texte de lecture illustrant la leçon sur la culture de l’Orkhon n’est autre que le discours prononcé par Atatürk lors du dixième anniversaire de la république. Une telle juxtaposition apparemment sans pertinence sert à établir un lien entre deux temps (l’époque héroïque des Turcs célestes et la république) et deux personnages (Bilge kaghan et Atatürk), elle enracine la république dans un profond passé et transfère la vertu des anciens Turcs sur le héros du xx^e siècle. Le lien peut être aussi formulé explicitement. Ainsi, le récit de la conquête de l’Anatolie par le sultan Alparslan est parfois interrompu par une comparaison entre la bataille de Mantzikert (ou Malazgirt, 1071) et la guerre de libération de la Turquie (1922), entre Alparslan et Atatürk, parés des mêmes vertus et vainqueurs d’un même ennemi « éternel », les Grecs. La présence d’anachronismes dans un livre d’histoire, loin d’être une maladresse des auteurs, révèle en fait leurs intentions.

Dans les manuels turcs, la référence à Atatürk apparaît seulement à propos de cinq périodes ou événements historiques, qui déterminent la charpente du récit historique et sont censés annoncer le présent. Ces événements fondateurs sont : les migrations de l’Asie intérieure vers la périphérie du continent ; la culture de l’Orkhon (viii^e siècle) ; la période des premiers sultanats turco-musulmans (ix^e-xi^e siècles) ; la bataille de Mantzikert (1071) ; et la bataille des Dardanelles (1915). Ainsi le discours historique a désormais sa chronographie et sa topographie, immuables. Chacun de ces cinq événements joue son rôle.

Les migrations d’Asie intérieure doivent prouver les éternelles qualités des Turcs : « durs au mal », au caractère fort et viril, capables de conserver, malgré les pérégrinations, le caractère pur de la « race » et de la langue. La leçon encourage le Turc, où qu’il soit, à rester un turc.

La seconde étape est la culture de l’Orkhon. Il faut avoir lu ces textes lapidaires gravés sur des stèles au début du viii^e siècle pour comprendre pourquoi, douze siècles plus tard, ils ont été réutilisés par le nationalisme turc. Dans un langage déjà moderne, ils encouragent les Turcs à rester eux-mêmes, à préserver leurs valeurs de l’influence chinoise. Aujourd’hui, la forêt d’Ötüken, centre de cette culture, est la métaphore de l’Anatolie, forteresse inébranlable ; les injonctions contre l’ennemi de l’époque semblent mettre en garde aujourd’hui contre la déculturation, l’occidentalisation. L’une des phrases-clé des textes a été traduite par « Turc ! tremble et reviens à toi-même » et est devenue un slogan du nationalisme.

Le troisième élément, l’établissement de sultanats turco-musumans, introduit l’idée d’une origine turque dans les âges d’or qu’ont connu la Perse, le Proche-Orient et l’Égypte au Moyen-Age. Surtout, il s’agit d’illustrer le rôle décisif des Turcs dans l’islam, dans sa diffusion, sa culture, sa protection, sa renaissance, alors que le califat abbasside de Bagdad était en pleine décadence. Le discours nationaliste aime évoquer l’islam non arabe que les Turcs ont contribué à développer en Europe (Bosnie, Albanie) et en Asie (sous-continent indien).

Puis, le récit de la victoire de Mantzikert sur l’empereur de Byzance légitime la présence turque en Anatolie, par sa transformation en terre musulmane ; l’enfant doit en retenir que le Grec est l’ennemi de toujours, et que les vertus turques de combativité, d’efficacité militaire, de mansuétude envers l’ennemi, sont éternelles. De la sorte, le récit de la présence turque en Anatolie est inclus entre deux grands piliers, deux événements qui consacrent deux grandes victoires sur les Grecs, Mantzikert et la guerre de 1922.

Enfin, la bataille des Dardanelles, à laquelle Mustafa Kemal (Atatürk) a pris part, ouvre la voie à la naissance de la Turquie moderne. Le grand nombre de pertes humaines donne son prix à l’Anatolie, son caractère sacré, car le sol a été « pétri du sang des soldats, qui a donné sa couleur au drapeau de la république ».

La sacralisation de ces cinq temps historiques par la figure d’Atatürk n’est même plus perçue par le public, et son acceptation tacite manifeste un large consensus sur le personnage. Lorsque le 26 août 1996 Necmettin Erbakan, le Premier ministre (islamiste) de l’époque, prit la parole sur le site de la bataille de Mantzikert, il fut critiqué par le très kémaliste Cumhuriyet, non parce que son discours était empreint de ferveur musulmane, mais parce qu’il n’avait fait aucune référence à Atatürk. Bien plus clairement qu’en 1931, Atatürk personnalise toute l’histoire turque.

Tout ce récit va d’est en ouest, de l’Asie à l’Europe. Mais dans l’esprit turc, il ne s’agit pas de démontrer que les Turcs sont asiatiques et donc radicalement différents des Européens. Au contraire, les Turcs sont censés porter avec eux, depuis l’aube des temps, des vertus de progrès : l’égalité des sexes, la notion de représentation en politique, de démocratie, d’égalité, de laïcité, de tolérance religieuse, et c’est l’influence turque, selon cette vision, qui aurait contribué à former l’Europe moderne, à l’époque des grandes invasions et des Croisades, et qui aurait également sorti l’islam d’une impasse. Les Turcs, selon ce discours, se sentent européens, non pas parce qu’ils auraient été influencés par l’Europe, mais bien parce que, selon ce récit, l’Ouest (la modernité) vient de l’Est. Ce que voulaient dire les historiens turcs aux Européens, c’est non pas « Nous sommes des vôtres » mais « Vous procédez de nous-mêmes ».

Le texte et la carte

Chacun des cinq événements fondateurs est en rapport avec un passé ethnique, le passé de la « famille » turque. Or, il est difficile d’enseigner l’histoire en Turquie sans évoquer d’autres passés, sans mêler au récit ethnique des éléments de deux autres récits, et chacun des trois est chargé de connotations idéologiques.

Le second passé concernant la Turquie actuelle est celui de l’Anatolie, une terre que les Turcs ont « épousée » en 1071 : c’est le passé de la « belle-famille ». Dans ce cadre, l’histoire antique est surtout prisée par ceux qui font plus nettement allégeance à la culture occidentale, ceux qui connaissent les lettres classiques ; elle a été remise en valeur pendant une courte période, entre 1950 et 1970, elle subsiste encore un peu dans les manuels.

Le troisième passé est celui de la « famille d’adoption », celui du monde arabo-musulman, histoire sacrée de la révélation coranique et de la conquête musulmane, enseignée de façon très classique, en accord avec les grandes chroniques médiévales, et sans aucune précaution de langage qui préserverait la liberté de conscience des élèves.

L’équilibre entre les trois passés a varié. Parfois l’antiquité est remise au goût du jour. Lors d’autres périodes, on s’étend plus sur le passé turc asiatique, tandis que le passé musulman reste une part incompressible de la narration historique. Au contraire, dans tous les programmes d’histoire en vigueur de 1931 à la fin du siècle, le millénaire byzantin n’a droit qu’à une très courte leçon (en général une page de manuel ou moins), tandis que l’histoire arménienne est presque totalement occultée.

Mais le discours a besoin aussi de s’appuyer sur des images. Parmi celles-ci, les cartes bénéficient d’un effet d’autorité. Considérées comme un objet intrinsèquement vrais car reflets de la « réalité », elle sont censées valider le texte qu’elles accompagnent. Or la carte historique, qui croise la représentation d’un espace avec celle d’un passé, peut être tout aussi empreinte de préjugés ou d’idéologie qu’un récit. La représentation des territoires qu’on veut faire admettre comme ayant été turcs est étendue, et désoriente. Le théâtre de l’histoire se déroule, comme on le dit volontiers dans le discours nationaliste, « de l’Adriatique à la mer (ou la muraille) de Chine ». Les cartes ne figurent pas seulement l’Anatolie seule ou avec sa périphérie immédiate, les Balkans et le Proche-orient, mais l’Asie de l’ouest (Iran, Afghanistan) et l’Asie intérieure (Transoxiane, Mongolie). Souvent, le cadre géographique eurasiatique dans sa totalité est jugé nécessaire pour représenter « l’aire turque », conformément à la représentation qu’avait déjà proposée Rıza Nur en 1924. La multiplicité des aires géographiques représentées, leur étendue, sont censés créer un sentiment de force, de puissance, la croyance en une influence mondiale de la culture turque. Mais au contraire, les représentations cartographiques peuvent produire l’impression que les Turcs sont une nation vagante qui n’a jamais pu créer nulle part un État stable.

Toutefois, les divers lieux du discours identitaire n’ont pas la même force dans le discours textuel et dans le discours cartographique. Le texte des leçons, par divers procédés rhétoriques, tend à mettre l’accent sur l’Asie. Mais c’est un territoire de mythe et d’épopée, dont l’immensité fait rêver. Au contraire, l’espace balkanique est très représenté, et de manière détaillée, seul ou en couple avec l’Anatolie. Aucune autre province de l’Empire ottoman ne bénéficie d’une telle présence dans les manuels. C’est l’un des territoires chéris des Turcs, en raison notamment de la très forte présence en Turquie de descendants d’immigrants des Balkans arrivés en 1923. C’est la représentation d’un passé récent, d’une blessure encore vivante, dont la douleur a été réactivée par les événements de Bosnie et du Kosovo.

Si l’on veut résumer comment s’articulent les divers enracinements spatiaux proposés par le discours identitaire, on peut décrire l’Asie comme un centre d’essaimage de sociétés nomades qui aboutissent à l’Anatolie. Celle-ci est présentée comme le centre de souverainetés qui s’enracinent dans un passé lointain (l’époque des Hittites) et médiéval (les sultanats seldjoukides), qui rayonne sur la Méditerranée, le Proche-Orient, la mer Noire, et pour finir se rétracte sur la Turquie moderne, territoire sacralisé. Telle est la vision du monde voulue par le pouvoir pendant des décennies. Le sentiment d’appartenance à la Turquie a été enrichi d’une enveloppe identitaire, plus vaste que la simple appartenance nationale, et qui semblait devoir prendre quelque consistance à la fin du xx^e siècle, lors du mouvement d’indépendance des républiques d’Asie centrale. Le jeune Turc, à l’école, et le citoyen turc, par certains médias, ont été incités à se sentir liés à des lieux extérieurs à la Turquie, à se sentir apparentés à des Turcs de l’extérieur, une notion exactement équivalente à celle des Volksdeutsche en Allemagne.

L’histoire et la recherche historique, en Turquie, restent au moins partiellement sous contrôle. Enfreindre le tabou sur certains sujets comme le génocide des Arméniens peut coûter cher en terme de situation professionnelle, car le consensus exigé de tous les citoyens autour du nationalisme officiel englobe la vision de l’histoire ¹. La répression n’est pas policière, elle n’est même pas seulement exercée par les ultra-nationalistes ; des personnes se disant démocrates, laïques, progressistes mais très rigides sur l’idéologie républicaine peuvent aussi pratiquer la délation. J’ai quelquefois obtenu des réactions surprenantes à mes travaux. Évoquant dans un séminaire sur la vision du christianisme en Turquie la grande rareté des textes ou des cartes concernant l’histoire des orthodoxes et des Arméniens d’Anatolie, un universitaire m’a rétorqué : « Ce n’est pas parce qu’ils sont chrétiens que nous ne parlons pas des Arméniens, c’est parce que ce sont des traîtres ! »  En Turquie comme ailleurs, l’enseignant qui veut s’écarter du dogme est guetté par la lassitude, le manque de temps et d’énergie, sans compter les sanctions et l’isolement social qu’elles provoquent. Plus qu’en France, il faut du courage pour ramer à contre-courant car l’accusation de traîtrise tombe facilement, et entraîne opprobre et marginalisation, sans parler du licenciement toujours possible. En outre, il est plus difficile de s’imposer aux élèves, qui admettent mal ce qui s’écarte de la parole du manuel scolaire.

Néanmoins, l’historiographie turque est vivante. A la base, de plus en plus d’enseignants participent à des groupes de réflexion, des rencontres ou des échanges sur Internet. Les librairies proposent des ouvrages stimulants et courageux, sur les sujets les plus sensibles, y compris le génocide des Arméniens. Les auteurs sont servis par des éditeurs tout aussi courageux, parmi lesquels les éditions Belge, qui ont publié l’ouvrage de V. Dadrian sur le génocide, les éditions Yurt du Tarih Vakfı, importante fondation privée de recherches historiques, ou encore les éditions Metis qui offrent une passionnante collection d’histoire orale qui n’esquive aucun sujet difficile. Les éditions Iletisim publient une somme sur la culture politique turque et son histoire, une autre sur l’évolution de la politique étrangère, avec des contributions d’une liberté de ton et de pensée qui, dans des ouvrages de cette taille, est nouvelle ². Beaucoup d’ouvrages turcs mériteraient une traduction dans une langue occidentale, pour leurs qualités d’abord, et parce que cela contribuerait à briser l’image d’une vie intellectuelle calcifiée par le kémalisme et le nationalisme, aux ordres du pouvoir. Aujourd’hui, ceux qui refusent le consensus obligatoire sont de plus en plus nombreux, et ils forment aujourd’hui un vrai courant que l’Union européenne et les instituts culturels étrangers établis en Turquie doivent encourager.

La question de l’impact

On m’a souvent posé la question de la réception de ce discours par la population. Bien entendu, la vision du monde diffusée par l’école ne doit pas être confondue avec l’idée que chaque citoyen de la république de Turquie a, au fond de lui-même, de son appartenance et de ses racines. Le passé familial, l’appartenance ethnique, les sympathies politiques interviennent. Un Kurde, un juif, un Arménien, un orthodoxe Rum d’Istanbul, un Alévi même, ne peut se reconnaître dans le récit historique qu’il apprend à l’école. De toute manière, ce discours héroïque flatteur est aussi contredit par la réalité qui entoure l’enfant turc. Lui aussi, plus tard, devra composer avec des réalités bien différentes, comme le cadre monumental dans lequel il vit (qui souvent n’est pas turc ni musulman), la place médiocre qu’occupe la Turquie sur la scène mondiale, les difficultés économiques, la présence dans le pays de « minorités » qui ne se reconnaissent pas comme « turques », enfin l’ambition européenne du pays qui semble contradictoire avec l’identité eurasiatique prodiguée par l’école.

Des chercheurs turcs se sont attaqués à ce problème de l’enseignement de l’histoire. Depuis une dizaine d’années, le Tarih Vakfı l’a mis au premier rang de ses préoccupations, multipliant les rencontres, colloques, séminaires, favorisant les contacts entre enseignants turcs et étrangers. Des manuels alternatifs sont à l’étude ou en cours de publication. Mon premier livre a été traduit en turc dès 1998, réédité en 2000, et la réception qui en a été faite témoigne des questions que se posent les lecteurs. L’enseignement de l’histoire est en porte-à-faux complet avec le désir d’Europe de la plupart des Turcs.

L’enseignement devrait porter aussi sur le passé de l’Anatolie (l’Asie mineure ³), le passé de la belle-famille, sans renier la famille ni la famille d’adoption. On m’a objecté que le cadre anatolien n’a aucune pertinence du point de vue historique, mais l’histoire enseignée n’a jamais été l’histoire scientifique, elle a aussi une fonction sociale et politique ; l’enfant, le citoyen doivent connaître le passé de la terre où ils vivent. En tant qu’enseignant, je pense qu’il vaut mieux apprendre à un enfant à répondre à la question « Que s’est-il passé dans notre pays il y a 2 000 ans » plutôt qu’à une autre « Comment et où vivions-nous il y a 2 000 ans ? ». L’emploi du possessif « nous » est vraiment trop problématique en histoire, surtout en Turquie car il est relié à une conception presque raciale de l’identité. Puisque l’héritage culturel de la Turquie inclut le passé de toutes les communautés culturelles qui ont vécu en Anatolie, le récit historique enseigné en Turquie devrait englober l’histoire des civilisations anatoliennes de l’Antiquité (Hittites, Ourartéens, Phrygiens, etc.) ; l’empreinte grecque et romaine laissée sur l’Anatolie, enfin l’histoire de l’Empire byzantin au moins dans ce qu’il a de local, avec une importante leçon sur Constantinople ⁴. L’histoire de l’islam et de la conquête arabe reste évidemment indispensable, dans l’esprit laïc qui prévalait à l’époque d’Atatürk.

Ce premier ensemble de leçons présenterait aux enfants « ce qui s’est passé dans ce pays avant qu’il ne devienne turc ». Ensuite viendrait la présentation de l’histoire des Turcs, de leur origines, de leur lente migration vers l’ouest, dans son aspect historique et non mythique. L’histoire des entités politiques considérées comme turques pourrait passer brièvement sur les sultanats de Transoxiane, pour insister sur les Seldjoukides d’Anatolie (sans oublier les royaumes francs à l’occasion des croisades, et les principautés arméniennes ⁵), puis la fondation de l’Empire ottoman. Cette dernière leçon devrait insister sur la partie européenne de l’Empire (de toute manière la plus importante, la plus anciennement conquise et la plus chère aux Turcs), pour présenter les influences réciproques entre les civilisations turque et européenne ; elle devrait également évoquer la cohabitation de multiples « nations », pas seulement au sens étroit des millet (communautés religieuses) de l’époque, mais aussi au sens moderne : les Kurdes doivent sentir qu’ils existent dans ce discours, et qu’ils ont une histoire. Enfin, il faudrait rompre avec la tradition qui élimine l’enseignement de l’histoire contemporaine après 1938. Ce nouveau récit pourrait contribuer à créer une nouvelle mémoire collective dans laquelle toute personne vivant dans la république de Turquie, qu’il soir turc ou non, musulman ou non, pourrait reconnaître ses racines.

De la découverte de l’Asie à la redécouverte de la Méditerranée : la perspective européenne

Mon travail porte la marque de son époque. J’ai commencé ma recherche au moment de la dissolution de l’URSS et de la redécouverte par les Turcs de leur « frères » du Caucase et d’Asie centrale. C’était une période de grande effervescence pour les études turcologiques. Diplomates, hommes d’affaires, scientifiques, nous avons tous été fascinés par ce nouveau monde à reconstruire, tandis que la droite nationaliste turque était dans l’ivresse d’une nouvelle perspective panturquiste. Durant les années 1990, une partie de la population et des médias turcs, très majoritairement à droite, ont suivi le pouvoir culturel, préoccupés par les « Turcs de l’extérieur », les nouvelles républiques d’Asie centrale et la vaste zone d’influence que la Turquie pouvait y gagner. Lorsque les négociations avec l’Europe traînaient, beaucoup proclamaient : « La Turquie doit s’épanouir dans le monde turc, elle n’a pas besoin de l’Europe ⁶ ».

Il était tentant pour moi de commencer ma recherche sur cette hypothèse : l’enseignement d’une histoire centrée sur l’Asie pendant plusieurs décennies pouvait-il faciliter le développement de relations avec l’Azerbaïdjan et les républiques d’Asie centrale, ou même encourager les courants panturquistes ? Après avoir passé quelques années en Turquie, j’ai réalisé à quel point la société turque se trouvait assez peu de points communs avec les « Turcs de l’extérieur ». La gauche était traditionnellement silencieuse sur ce sujet, car, avant 1990, il n’était pas question d’encourager l’indépendance des républiques soviétiques et de réactiver une identité turque et musulmane parmi ces peuples ⁷. La droite religieuse, autour du quotidien Zaman, a diffusé activement l’intérêt pour les « peuples frères », et surtout la droite ultra-nationaliste, par le quotidien Türkiye et le Parti du mouvement nationaliste (le MHP de l’ex-colonel Türkes). Ce mouvement me semble très essoufflé aujourd’hui, et de manière inattendue, c’est le pouvoir « islamiste » de Recep T. Erdogan qui a entrepris de briser certains tabous.

J’ai longtemps sous-estimé le facteur grec et balkanique dans la vision turque du monde. Grecs et Turcs ont longtemps vécu ensemble, mêlés ; ils se sont mutuellement influencés ; ils se ressemblent. Même ennemis, ils sont frères ennemis, et même quand les relations sont mauvaises, les relations existent. Je regrette aujourd’hui de ne pas m’être assez intéressé aux rives de la mer Égée, car c’est là que se forge la Turquie européenne. Aujourd’hui, Grecs et Turcs semblent sur la voie de la réconciliation. Des deux côtés, une société civile active multiplie les contacts, les initiatives, les rencontres ⁸. On multiplie les traductions du grec au turc, la publication de disques de musique grecque, et la rue Istiklâl, à Istanbul, résonne souvent de rebetiko. A observer ce phénomène, on a l’impression que le discours scolaire officiel a peu d’impact. Depuis quelques années, la fascination pour l’Asie centrale est passée, et c’est un thème qui n’intéresse plus guère la jeunesse. La « thèse tuque de l’histoire » d’Atatürk est oubliée par le plus grand nombre, et les étudiants redécouvrent avec étonnement cette initiative des années trente.

Mon livre est une critique du dévoiement de l’histoire par le nationalisme : le cas de la Turquie, mutatis mutandis, est généralisable à bien d’autres, tant les nationalismes copient leurs méthodes, leur rhétorique, leur manière de voir le passé. Je craignais que mon travail soit détourné et récupéré par les nationalismes adverses. Effectivement, un lobby chrétien d’extrême droite, en France, cherche à s’opposer à la candidature turque en s’appuyant sur mes recherches. Quoi de plus facile que d’accuser les Turcs d’être non pas des Européens, mais des Asiatiques, ce qu’ils ont eux-mêmes proclamé avec fierté ? Ce que j’ai analysé dans mon livre n’est que le discours daté de l’Etat turc, qui a négligé de le mettre en harmonie avec son ambition européenne qu’il proclame depuis 1964. De toute manière, le discours d’Etat ne doit pas être confondu avec les aspirations de la population. Avoir un passé asiatique n’exclut pas l’adhésion aux valeurs européennes.

C’est aux Turcs maintenant de résoudre ce problème : réduire ou combler le fossé existant entre le discours identitaire scolaire et l’ambition européenne. Tout existe actuellement en Turquie pour un renouvellement : les chercheurs, les enseignants, les institutions même. Il suffira que le pouvoir ait le courage de contrer sa frange la plus nationaliste, de revenir d’une manière critique sur une partie de l’héritage culturel du kémalisme et de faire confiance en ses meilleurs intellectuels.