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Susam-Sokak

Turquie - Les racines du présent - Le blog d'Etienne Copeaux


La sphère des certitudes (2010)

Publié par Etienne Copeaux

[Ce texte a été présenté lors d'un colloque à l'INALCO (Paris) en décembre 2010]

 

L’époque au cours de laquelle les premiers manuels scolaires d’histoire kémalistes ont été conçus, rédigés et mis en service correspond à la dernière phase du processus de construction nationale en Turquie et c’est dans cette approche – la notion de Nation building – que je vais replacer le discours scolaire turc. Le contexte actuel est celui de la construction de l’Europe, qui n’est certes pas une nation mais en tout cas une « communauté imaginée » d’un nouveau type..

Fichte, l’école et la nation

Dans ses Discours à la nation allemande (Reden an die deutsche Nation), Johan Gottlieb Fichte a accordé une grande place à l’éducation ; il y explique que, pour préparer l’enfant à devenir un citoyen, l’enseignement ne doit pas seulement transmettre un savoir, mais aussi ce qu’il appelle des « images » (Bilder), c’est-à-dire ce que nous désignerions aujourd’hui comme des représentations : « (…) des images qui ne seront pas de simples copies de la réalité (blosse Nachbilder), mais peuvent déterminer la réalité », « servir de modèle à la réalité », « devenir le point de départ (Vorbilder) de la formation de la race 1. »

Ainsi l’éducation est-elle placée au centre du processus de nation building, et c’est à elle que revient la tâche de former ce que Benedict Anderson a appelé la communauté imaginée (imagined community), en fournissant aux citoyens des références communes, des images et représentations communes, des héros et des mythes communs. Il s’agit de la création du savoir partagé, un fonds commun à toute la population 2.

Mais le savoir ne suffit pas : les représentants de la nation que sont dans une certaine mesure les instituteurs doivent créer une relation affective entre les futurs citoyens et le passé. Fichte insiste sur l’importance des sentiments, de l’émotion, de l’amour même, qui doivent imprégner le cursus éducatif. « L’homme ne peut vouloir que ce qu’il aime (Der Mensch kann nur dasjenige wollen, was er liebt», écrit-il, et il veut que l’élève soit empreint « d’un amour passionné pour le nouvel ordre des choses », c’est-à-dire pour la nation (eine brennende Liebe für eine solche Ordung der Dinge). C’est à cette condition que le citoyen pourra ressentir ce que Fichte appelle « le souffle chaud de l’amour prodigué par la nation (die belebenden Lüfte der andern Welt - die warme Liebeshauche der Nation) ») 3 .

Aussi, selon Fichte – qui rejoint en cela Rousseau -, le rôle de l’enseignant n’est pas tant de transmettre des connaissances historiques que de créer un rapport affectif entre l’enfant et le passé de la nation, entre l’enfant et les « images », les Vorbilder qui doivent « déterminer la réalité ». Évidemment, ce processus conduit le plus souvent à la formation d’une mémoire collective falsifiée, mensongère même, mais la falsification importe peu au regard des objectifs du nationalisme. Le plus important est l’existence de ce savoir standard partagé et aimé ; la compréhension intellectuelle de ce savoir, et la préoccupation scientifique sont, en l’occurrence, accessoires.

En effet, dans l’optique nationaliste, le rôle central de l’histoire est la légitimation du présent, au moyen d’un récit linéaire et téléologique - qui mène du passé le plus ancien jusqu’au présent, de manière à enraciner profondément la nation, qui doit paraître éternelle, et le régime politique. En outre, les héros bien-aimés de l’histoire doivent sembler annoncer le présent ; les héros du passé et ceux du présent doivent bénéficier du même éclairage, et avoir les mêmes caractères.

En bref, un tel récit devient un mythe historique, reposant souvent sur des faits réels ou au moins plausibles mais idéalisés, qui peut contribuer aussi bien qu’un vrai mythe à la cohésion du groupe (la nation). Le mythe historique est capable de mobiliser des forces, d’éclairer le mystère des origines, et d’aider le groupe à vivre. Il est saturé de valeur affective et d’idéologie, et c’est même ce qui le distingue d’un récit historique scientifique. Il est constitué de « perfections fictives », il a valeur d’exemple et fournit des modèles à imiter 4.

Les « thèses d’histoire turque » : à nouvelle société, nouveau passé

Dans cette optique, essayons de résumer les principaux caractères du discours historique scolaire tel qu’il a été façonné en Turquie depuis les années trente. A cette époque, Mustafa Kemal a voulu adapter la représentation du passé aux exigences du présent. Plusieurs options étaient possibles, car un récit historique résulte toujours d’un choix parmi les événements du passé. Jusqu’en 1910, on enseignait essentiellement l’histoire de l’islam ; à cette date, les programmes ont été réformés dans un sens très européen : c’est ce programme qui a formé la première génération des élites républicaines turques.

Je vais faire un peu d’uchronie. Vers 1930, il aurait été possible de poursuivre l’enseignement de l’histoire européenne, en l’infléchissant dans un sens plus local, en développant l’histoire de l’Anatolie et des Balkans, puis l’histoire récente de la Turquie . On pouvait présenter le nouveau régime et la nouvelle définition territoriale de la nation comme le résultat de l’histoire européenne, le résultat de la diffusion des mouvements nationalistes et des Etats-nations, de la diffusion des idées laïques, de celle des régimes parlementaires et républicains. Si l’on ressentait le besoin d’un passé héroïque, la bataille des Dardanelles, le soulèvement kémaliste, la victoire sur les Grecs, les succès politiques de Mustafa Kemal pouvaient largement y suffire. Les prédécesseurs requis pouvaient être recherchés dans l’histoire du nationalisme turc. Des héros et des exploits étaient disponibles pour un récit glorieux, et la Turquie aurait pu être le premier État musulman moderne adoptant et assumant un récit historique national s’insérant dans un cadre européen.

Le pouvoir kémaliste a fait un autre choix. Un récit fortement turquiste avait été construit par le nationalisme turc dès la fin du XIXe siècle, et l’essentiel en avait été adopté par Mustafa Kemal en personne en 1931. Connu sous le nom de « thèse d’histoire turque » (Türk Tarih Tezi), c’est un magnifique exemple de détournement de l’histoire et de son enseignement dans un but de légitimation d’un changement politique 5. Le kémalisme a préféré rechercher ses racines ailleurs qu’en Europe, pour rejeter radicalement les ennemis occidentaux qui s’étaient acharnés sur la Turquie depuis le XIXe siècle.

Bien que Mustafa Kemal eût adopté des valeurs européennes et occidentales, on considéra qu’elles n’étaient pas présentables sous cette forme aux populations musulmanes qui avaient soutenu le combat des républicains contre les infidèles - gavur grecs. En outre, il fut jugé nécessaire de couper court à toute revendication irrédentiste grecque ou arménienne sur l’Anatolie.

Les kémalistes se mirent donc à produire des images, au sens défini par Fichte. Ils cherchèrent à la nation turque une origine anatolienne antérieure à l’histoire hellénique, qu’ils pensèrent trouver dans la civilisation hittite résultant elle-même de la migration, au viie millénaire, des Turcs d’Asie centrale, migration qui aurait donné naissance à toutes les civilisations. Quant aux réformes d’Atatürk, elles ont été enracinées dans la culture centre-asiatique turque – et non dans la culture politique européenne. Face à l’Occident, la Turquie n’avait plus besoin de se proclamer européenne puisque, selon cette nouvelle perception vertigineuse, la culture européenne ne serait que l’un des résultats de l’œuvre civilisatrice turque. En d’autres termes, il ne s’agissait plus de dire à l’Europe « nous sommes des vôtres » mais « vous êtes des nôtres ». Le procédé était vertigineux, le mythe historique était forgé.

Après 1980, cette vision du passé, asiatique, mythique mais laïque, a reçu ensuite une coloration nettement musulmane : l’islam turc, supposé plus tolérant envers les autres religions et plus ouvert à l’esprit laïque, est considéré comme le résultat des caractères authentiquement turcs de la culture centre-asiatique ancienne : c’est la « synthèse turco-islamique ».

Le récit historique, ainsi, est une chaîne d’événements sacralisés menant directement et simultanément à l’islam et à Atatürk. En conséquence, la mort d’Atatürk est la fin de l’histoire.

Ce récit fournit aux Turcs une longue et noble généalogie. Il agit comme une boussole et légitime le kémalisme par l’enracinement, il rassure les citoyens sur leur droit de vivre là où ils vivent et sur leur humanité et leur culture, souvent été niées par l’Occident. Il restaure la fierté grâce à l’histoire d’un « miracle turc » qui met au défi le « miracle grec » et ses admirateurs occidentaux.

L’école est-elle efficace ?

Lorsque j’ai analysé ce discours, j’ai laissé l’étude de son impact à d’autres. Mais je sais par expérience que les effets d’un programme scolaire ne sont jamais définitifs ni même prévisibles. Même si cela paraît un peu provocateur, je dirais même que le contenu de notre enseignement n’a pas une importance décisive sur la formation des jeunes. Il ne faut pas surestimer le rôle de l’école. Souvent, l’être humain est assez fort pour trouver son chemin, apprendre beaucoup par lui-même, aussi bien pendant la scolarité que par la suite, pour peu que le système éducatif ait appris à apprendre.

Toutefois, l’éducation est probablement l’un des facteurs de la force du nationalisme en Turquie. Selon un jugement d’Emre Kongar , l’enseignement turc aurait produit « des jeunes sots, déséquilibrés, dogmatiques, prêts à tuer et à se faire tuer pour la patrie – cahil, dengesiz, vatanı için ölmeye ve öldürmeye hazır, dogmatik kafalı gençler » 6. Pour prendre un exemple inverse, en France, l’enseignement, dans les années trente à cinquante, était basé sur la culture gréco-latine et fortement influencé par le catholicisme qui prône l’amour du prochain. Pourtant cet enseignement n’a pas produit que des anges, et les militaires de notre république ont fait régner une violence insensée dans les colonies jusqu’en 1962.

Alors, l’enseignement est-il efficace ? Tout près de la Turquie, nous disposons d’un exemple très frappant de ses limites. Dans les écoles chypriotes turques, les manuels scolaires, les enseignants et les programmes viennent de Turquie depuis les années trente. Trois générations de Chypriotes turcs ont appris l’histoire exactement comme les Turcs continentaux. Le dogme nationaliste turc (Türkçülük) a été transmis directement par l’école.

Or, au terme d’une longue recherche, j’ai observé parmi les Chypriotes turcs un net rejet des Anatoliens établis à Chypre ; un rejet tout aussi net de l’armée turque et de la politique d’Ankara ; et, au contraire, une attirance pour une culture chypriote bilingue 7. Le nationalisme turc, et les organisations nationalistes, pourtant protégées par le pouvoir, n’ont pas pu empêcher d’énormes manifestations pour l’unité de l’île en 2000. En 2004, ils n’ont pas pu dissuader les Chypriotes turcs d’approuver le plan de réunification de l’ONU. C’est que le discours scolaire était en porte-à-faux avec le vécu de la population, avec leur mémoire. L’identité inculquée par l’école ne correspondait pas à l’histoire de cette population.

L’école, la Turquie, l’Europe

De même, je pense que le récit mis en place dans les années trente a peut-être joué son rôle de réconfort moral pour la population ; mais je crois qu’il n’est plus d’actualité ; il continue seulement de nourrir l’imaginaire de l’extrême droite, il n’est plus en accord avec les aspirations de la société turque du début du xxie siècle. En outre, il est susceptible d’engendrer un certain malaise, parce qu’il est mono-ethnique et mono-religieux : ce sont encore deux « images » (Vorbilder) fichtéennes.

Au moins depuis 1982, le caractère mono-religieux est très affirmé ; le récit est parsemé de marqueurs qui incitent le lecteur à s’identifier à l’islam. Certes, comme le discours officiel le répète à l’envi, la population est à 99 % musulmane : il paraît logique d’adresser un discours musulman à une population musulmane. Il n’et d’ailleurs pas précisé – évidemment – à la suite de quels événements cette population est devenue à 99% musulmane. Mais cette logique repose sur la fiction d’une unité religieuse totale ; elle ne tient pas compte des incroyants, des non musulmans, des « laïques », ni surtout des alevi. Et, bien que l’État, avec force, se proclame laïque, le discours historique scolaire ne l’est pas, même dans les écoles publiques ; il y a là un paradoxe très important.

Quant au caractère mono-ethnique du récit, il s’appuie sur la fiction d’une unité raciale. Les historiens kémalistes avaient choisi de raconter l’histoire d’une race hypothétique, au lieu de l’histoire d’une terre, l’Anatolie. Aussi, le récit se déroule, géographiquement, de la Mongolie aux Balkans, mais, inversement, il est presque muet sur le passé non turc et non musulman de l’Anatolie : le récit ne tient pas compte des identités réelles de la population, ni des influences culturelles réciproques. Presque tout est supposé avoir une origine centre-asiatique ; l’héritage monumental anatolien en devient incompréhensible. Enfin, ce récit ne tient aucun compte de la mémoire collective réelle, même pas de celle de l’importante population qui est venue des Balkans en 1923, ni des souvenirs de coexistence (pacifique ou non) entre musulmans et chrétiens, ni encore de l’existence d’un héritage commun. Or, cette mémoire, de nos jours, revient en force dans les consciences.

En outre, ce récit historique est en discordance avec le rêve européen du pays. Depuis Rousseau, on a compris l’importance de l’histoire et de la géographie dans la formation de la conscience citoyenne 8. Si la Turquie veut réellement devenir européenne – et elle le veut au moins depuis 1964 ! - il lui faut un récit historique conforme à cette aspiration, plus « européen ». Une telle vision serait parfaitement compatible avec un recentrage de l’histoire sur l’Anatolie, qui a été si longtemps incluse dans le champ culturel européen, par la culture hellénique, romaine, byzantine – et j’ajouterais même par l’empire ottoman, plus balkano-anatolien que proche-oriental. Pourquoi les Turcs, héritiers d’un État européen (l’empire ottoman) qui se proclamait lui-même héritier de l’empire romain, ne se sentiraient-ils pas, comme les autres Européens, héritiers de la culture gréco-romaine ? Pourquoi l’appartenance à la culture musulmane y ferait-elle obstacle puisque l’islam est dans la lignée des autres religions occidentales, et que la culture musulmane est elle-même en partie l’héritière de la culture grecque ?

Il serait donc temps de concevoir un autre récit dans lequel tout citoyen de la république de Turquie, qu’il soit de langue turque, kurde, arabe, laze, grecque ou arménienne, qu’il soit sunnite pratiquant, alevi, non musulman ou athée, puisse se reconnaître et puisse y reconnaître ses racines. Le récit devrait répondre à la question : « Que s’est-il passé dans notre pays (l’Anatolie) il y a 1000 ou 2000 ans ? », alors que le récit existant tente de répondre à la question : « Que nous est-il arrivé voici 1000 ou 2000 ans (en Asie) ? » en définissant le « nous » par une collectivité exclusivement turco-musulmane.

L’école dans la sphère des certitudes

En m’appuyant sur Fichte, j’avais insisté sur l’existence d’un lien affectif entre l’enfant et les héros du passé. Ce lien se révèle fondamental jusque dans la pratique politique, car il se voit transféré au discours politique chaque fois que celui-ci se réfère au passé. Or, l ‘émotion est une des clés de l’art de convaincre. Les idéologies sont plus efficaces lorsqu’elles s’adressent à l’affect plutôt qu’à l’intellect. L’école fait partie d’une sphère discursive plus vaste, et c’est pour cela que sa réforme est difficile. Cette sphère discursive, faite d’événements fondateurs et de héros sacralisés, faite aussi d’un système d’inférences (Veyne), est une représentation sociale, un événement discursif imprégné d’émotion, qui peut devenir autonome et aboutir à la formation de stéréotypes. A leur tour, ces stéréotypes sont utilisés dans le discours politique, auquel ils confèrent leur efficacité parce qu’ils sont bien connus et chargés d’une émotion qui renvoie à l’enfance. Et il est bien rare que le tout, comme dans la plupart des sociétés, soit exempt de références religieuses.

Or, de nos jours, il existe en Turquie un équilibre longuement mûri, un état d’osmose entre l’école, l’État et, en partie, la religion ; c’est un état de « phase », un état de communication fluide qui permet au pouvoir le contrôle de la population par l’illusion d’un consensus , qui est obligatoire 9. L’ensemble formé par le discours étatique, l’école, les références historiques et culturelles forment une sphère de certitudes qui est devenue indépendante des modes ou des tendances culturelles, des mouvements sociaux, des gouvernements. En son sein, l’harmonie est parfaite. Mais cette sphère est elle-même en discordance avec la mémoire collective réelle.

 

Une telle discordance peut mener à l’insatisfaction à tel point que le discours de l’Etat, un jour, pourrait ne plus être cru. C’est pourquoi je pense qu’un récit historique géographiquement recentré non plus sur l’Asie intérieure mais sur l’Anatolie et l’espace égéen, et prenant en compte toutes les cultures anatoliennes, et tous les événements qui ont structuré la naissance de la nation, y compris ceux qui restent tabou aujourd’hui. Un tel récit permettrait de renforcer les liens entre les diverses composantes de la population, mais aussi entre les populations et leur terre et son passé, et de préparer ces citoyens à entrer dans une communauté plus vaste : non pas celle des peuples « turcophones » d’Asie avec lesquels ils ont peu de liens réels, mais celle de l’Europe. Un changement aussi important que l’entrée d’un pays dans la Communauté européenne doit être préparé par l’éducation. Un récit « anatolien » serait en harmonie avec le rêve européen dans lequel ont vécu les Turcs nés après 1964, à condition aussi qu’il soit dépourvu de toute modalité appréciative ou dépréciative envers les composantes de la société turque et européenne actuelles.

Ainsi l’école sortirait de la sphère des certitudes ; elle servirait non plus à asseoir une idée rigide et ethnique de la nation, mais à faire comprendre la diversité, la pluralité, les influences mutuelles dans le cadre anatolien. Elle inclinerait les citoyens à percevoir les « minoritaires » en tant qu’héritiers de la culture anatolienne, comme le sont les Turcs, et non plus comme des étrangers ou des ennemis. Une idée plurielle de la nation et de la collectivité nationale préparerait à accepter, ensuite, la pluralité d’une communauté des Européens, qui reste elle-même à construire.

 

Notes :

1 Edition Aubier 1981, traduction Jankélévitch, Second discours, p. 77.

2 Cf. Dan Sperber, Deirdre Wilson, La Pertinence. Communication et cognition, Paris, Minuit, 1989, 397 p.

3 Id. p. 80.

4 J.L. Nancy, Le Mythe nazi, 1991, p. 34.

5 Cf. mon livre Espaces et temps de la nation turque, CNRS Editions, 1997, traduit en turc sous le titre Tarih Ders Kitaplarında (1931-1993) Türk Tarih Tezinden Türk-|slam Sentezine, Istanbul, IletiÒim, 2007 (1e édition, Yurt Yayınları, 1998).

6 Emre Kongar, 12 Eylül Kültürü, Istanbul, Remzi , 1995 [Say Yay., 1987], pp. 197-201.

7 Cf. Etienne Copeaux et Claire Mauss-Copeaux, Taksim ! Chypre divisée, Lyon, Aedelsa, 2005 ; publié en Turquie sous le titre Taksim ! BölünmüÒ Kıbrıs, Istanbul, |letiÒim, 2009.

8 « À vingt ans un Polonais ne doit pas être un autre homme ; il doit être un Polonais. Je veux qu’en apprenant à lire il lise des choses de son pays ; qu’à dix ans il en connaisse toutes les productions, à douze toutes les provinces, tous les chemins, toutes les villes ; qu’à quinze il en sache toute l’histoire, à seize toutes les lois ; qu’il n’y ait pas eu dans toutes la Pologne une belle action ni aucun homme illustre dont il n’ait la mémoire et le cœur plein, et dont il ne puisse rendre compte à l’instant. » Jean-Jacques Rousseau, Considérations sur le gouvernement de Pologne et sa réformation projetée, in Œuvres complètes, Paris, Le Seuil, 1971, vol. 3, p. 533.

9 Cf. mon article « Le consensus obligatoire », in Isabelle Rigoni (éd.), Turquie : Les mille visages. Politique, religion, femmes, immigration, Paris, Syllepse, 2000, pp. 89-104.

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